Litteraturformidling til nytte og besvær

Hva er kvalitet når vi snakker om barne- og ungdomslitteratur? For hvem er det kvalitet? Og hvor – på hvilken arena – finner vi den? Boka Litteraturformidlingens arenaer og praksiser (red. Kristin Ørjasæter og Anne Skaret) reiser viktige spørsmål knyttet til formidling og kvalitet når det gjelder barne- og ungdomslitteratur. Boka ser ut til å hevde at barns aktive deltakelse i litteraturformidlingen er et kvalitetsmål i seg selv. Jeg er ikke sikker på om jeg er helt enig. Eller rettere: Jeg mener det må finnes mange måter å delta på, og alle måter er ikke like synlige.

Arena påvirker praksis

Antologiens fokus ligger ikke primært på selve litteraturen, men på formidling og mottaker: Litteraturformidlingens arenaer og praksiser viser hvordan litteraturformidlingen i dag foregår på en rekke ulike arenaer – både digitale og fysiske: Alt fra konkrete bygninger, som litteraturhus, biblioteker, barnehager og skoler, og ulike digitale medier, som spill, Instagram og Facebook, er litterære arenaer som boka tilskriver like høy viktighet. Formidlingspraksisen er blitt flatere enn før, og mottakerne gis i større grad mulighet til å påvirke hva som skal formidles, og hvordan.

Ikke desto mindre er det en ubalanse knyttet til formidling av litteratur til barn og unge – for barnelitteraturen er skrevet av voksne, vurderes av voksne, kjøpes inn av voksne, og formidles av voksne. Her ligger det en interessant spenning som flere av bokas kapitler drøfter eksplisitt, uten at mine rammer tillater meg å omtale alle. Kan det egentlig bli full likestilling mellom barn og voksne i litteraturformidlingen? Og, kanskje like viktig: Er det et mål?

Rommets og stedets betydning

Boka argumenterer for at vi står overfor en demokratisering av litteraturen, og videre at denne demokratiseringen påvirker leseren blant annet fordi den litterære opplevelsen så lett kan deles med andre. Videre legger den vekt på rommets og stedets betydning for litteraturen, både det fysiske rommet og medienes ulike brukergrensesnitt. Litteratur oppleves nemlig ikke bare hjemme, i stillhet, i leserens eget hode – nei, litteratur opptrer snarere i et sosialt og institusjonalisert fellesskap. Flere av artiklene trekker linjer til performance-kunsten og det performative perspektivet: Litteratur skjer og blir til i en sammenheng, i konkrete møter mellom tekst og leser – og slik blir litteraturen og formidlingen av den til noe flyktig.

Litteratur er nemlig ikke noe per se, men opptrer i et stadig samspill med en aktiv leser i en gitt kontekst, noe for eksempel Øystein Espe Bae illustrerer i sin artikkel om publikums iscenesettelser av litterære rollefigurer og direkte kommunikasjon med forfatteren Siri Pettersen i sosiale medier. Lykke Guanio-Uluru gjør det samme, og spør om ikke intertekstualiteten og gjenkjennelsen kan gå fra spill til litteratur, og at spill dermed kan fungere som en mulig formidlingsarena for litteratur.

Forskyvning

Det handler altså ikke lenger om verket som sådan, men om formidling og mottaker. Det henger sammen med et syn på barn som kompetente brukere av litteratur –  som igjen henger sammen med en forståelse av at man ikke uten videre verken kan eller skal fortelle barna hva det litterære verket betyr. Verket har dessuten ikke nødvendigvis en gitt betydning; det avhenger nettopp av hvem som leser og i hvilken kontekst. Litteraturformidling for barn handler ikke (lenger) om å overføre en fortolkning til et publikum, men om å presentere litteraturen slik at publikum kan oppleve den med sine egne sanser, på en mest mulig direkte måte.

Deltakelse som mål i seg selv?

Boka ser ut til å hevde at barns aktive deltakelse i litteraturformidlingen er et mål i seg selv. Jeg er usikker på om jeg er helt enig – i alle fall hvis deltakelse sidestilles med at barna skal få definere og styre selve formidlingssituasjonen. Eller rettere: Jeg mener det finnes mange måter delta på – og alle måter er ikke nødvendigvis like synlige for en voksen; vi har jo ikke alltid tilgang til det som skjer i barnet. Derfor kan deltakelse være vanskelig å måle. Denne innvendingen mener jeg er særlig viktig når det gjelder de yngste barna: I en barnehage, for eksempel, som Hanne Kiil skriver om i sitt kapittel, er det ikke gitt at barnet språklig sett er i stand til å uttrykke seg på en måte som enkelt kan avkodes, men den litterære opplevelsen – eller om man vil, formidlingen – kan likevel ha betydning for barnet der og da og sette spor i et barnesinn.

Barns aktive deltakelse verdsettes altså høyt i boka, og det er interessant. Men uansett om den voksne tilsynelatende gir fra seg noe av makten, er det samtidig slik at det ligger en voksen kvalitetsvurdering av litteraturen i bunn. For eksempel kommenteres det at man kan lære noe av «god» litteratur. Et naturlig spørsmål blir da: Kan man ikke lære noe av den litteraturen som ikke nødvendigvis vurderes som «god»? Og i innledningen til boka beskriver Kristin Ørjasæter en vellykket litteraturformidlingssituasjon på Litteraturhuset i Oslo: Barna deltar aktivt og deler tydelig en god opplevelse – men bøkene som blir brukt, blir ikke omtalt som spesielt gode.

Kvalitetsbegrepet

Nettopp her er vi inne på det svært komplekse kvalitetsbegrepet når det kommer til barnelitteratur. I mars overvar jeg Kulturdepartementets utdeling av priser til barne- og ungdomslitteraturen, og kulturminister Trine Skei Grande snakket varmt om viktigheten av å gi barn og unge kvalitetslitteratur. Det er vanskelig å være uenig i dét – men hva er det som er kvalitetslitteratur? For hvem? Barna som er til stede på en litteraturformidlingsseanse, kan åpenbart ha en god opplevelse – men de bøkene som formidles, går likevel ikke nødvendigvis under betegnelsen «kvalitetslitteratur». Kanskje vi nå står overfor en interessant oppløsning av kvalitetsbegrepet: Det ser ut til at det ikke behøver å være selve litteraturen vi snakker om når vi vurderer noe som godt eller mindre godt. Like gjerne kan det være den situasjonen, eller den arenaen, der litteraturen formidles. Så hva mener vi egentlig, når vi snakker om litterær kvalitet? Dette må vi, mener jeg, stadig diskutere, selv om – eller nettopp fordi – det ikke finnes noe enkelt svar på spørsmålet.

For en slik vektforskyvning, der man går fra å diskutere kvaliteten på et verk til å diskutere kvaliteten på formidlingen, og på barnas responser, gjør det krevende å skulle mene noe om en gitt bok. Er det fremdeles mulig å identifisere noen kvaliteter i en bok? Som voksen litteraturformidler (eller kritiker, for den saks skyld) må man jo våge å anta hvordan en bok kan fungere for en annen leser, ja, til og med en leser som er et barn – mens man selv har forlatt barndommen for lengst. Men hva skal man gå etter, når verket i så stor grad beror på en bestemt formidlingssituasjon?

«Det nyfikne barnet som utgangspunkt»

Kapittel 1 om folkebibliotekets rolle som litteraturformidler, skrevet av Åse Kristine Tveit, er særlig interessant i forbindelse med drøftingen av kvalitetsbegrepet. Kapitlet diskuterer nettopp forholdet mellom hva som er såkalt god litteratur og hva som er litteratur som «folk vil ha». Tveit knytter diskusjonen til barndomssosiologiske betraktninger, og peker på det motsetningsfylte i at man, i takt med at barnet tilkjennes stadig mer frihet og selvstendighet, organiserer barndommen i stadig større grad. Hvor reell er da barnets frihet?

Folkebiblioteket er i sin natur knyttet til noe frivillig, til fritidslesing – i motsetning til skolens fokus på lesing som en nødvendig ferdighet, ja, som plikt. Men heller ikke i folkebiblioteket kommer man utenom et makthierarki, for det er de voksne som gir tips og veiledning, og som prioriterer hvilke bøker de skal synliggjøre, og hvordan. Bibliotekarens rolle som formidler er også ambivalent: Er han eller hun en smaksdommer, eller er hun en tilrettelegger? Eller begge deler?

Artikkelen fortsetter under annonsen.

Lesing som fritid og lesing som plikt

Mange av de samme betraktningene kommer fram i Anne Skarets drøfting av skolebibliotekenes rolle. Hun viser fram et skolebibliotek som må kunne sies å føre en forbilledlig praksis, og slik får hun fram det store potensialet som nettopp ligger i skolebiblioteket: Det blir et fristed, et sted der elevene blir kjent med bibliotekaren og får lesetips basert på bibliotekarens kjennskap ikke bare til eleven, men også til læreren og dermed til elevens leseferdighet. Bibliotekarens svært gjennomtenkte plassering av hyller viser at hun anerkjenner barns behov for å ha et fristed for utforskning; de skal ikke behøve å føle seg overvåket. Dette er virkelig forbilledlig praksis – og en sterk anerkjennelse av at barn har noe, og er noe, som ikke de voksne skal eller bør få tilgang til.

Men også her finnes en spenning mellom at skolebibliotekets viktigste formål er å oppmuntre og inspirere til frivillig og lystbetont lesing, samtidig som at rektors begrunnelser for skolens sterke prioritering av skolebiblioteket til syvende og sist handler om at det igjen er nyttig for å øke leseferdighetene. Og nettopp dette – vi vil at barna skal lese, men vi vil at de skal gjøre det frivillig – er litteraturformidlingens store utfordring, uansett på hvilken arena den foregår. For, som Tveit poengterer: «Rollen som nidkjær formidler av noe som er nyttig, er […] vanskelig.»