Å ville det utopiske

Utopien kan forstås som det gode ikkerealiserbare stedet, men også på en annen måte; som et ikke ennå, eller enda bedre; som et mulig her og nå (på godt og vondt) i midlertidig realiserbare mellomsoner. Men den må alltid først tenkes og villes.

Kunstformidlingsprosjektet Den kulturelle skolesekken representerer et storslått estetisk og formidlingsfaglig mulighetsrom. Arbeidet mitt med prosjektet gjennom mange år som regional scenekunstprodusent og programmerer, i Norsk scenekunstbruks Kunstnerisk råd og nå som fagredaktør for samme institusjons kommende jubileumspublikasjon, har først og fremst vært forbundet med stor glede, men også dyptfølt sårhet over det jeg opplever som egen og andre aktørers vedvarende språklige tilkortkommenhet overfor oppgaven. Ikke overraskende bryter samtaler om kvalitet stadig sammen, og relevante ytringer i offentligheten vedrørende et sentralt tema som instrumentalitet på prosjektstrukturnivå eller formidlingsnivå er tilnærmet fraværende.

Hvordan analysere uten analyseverktøy?

Jeg mener at i arbeidet med oppbyggingen av Den kulturelle skolesekken ble det gjort en stor feil ved at mandatet ikke ble tilstrekkelig teoribygget. På få år har vi altså flyttet størstedelen av kunstformidlingen til barn og unge ut av kunstinstitusjonene og inn i en pedagogisk institusjonell kontekst. Men vi har ikke bygget det språket som skal gjøre oss i stand til å forstå eller samtale om hva dette faktisk innebærer på prosjektstrukturnivå, i produksjon, i kunstverket, i formidlingskonteksten, i formidlingen eller i evalueringen av eller forskningen omkring prosjektet. Samtidig, og som en feil nummer to, beholdt vi ureflektert den kunstinstitusjonelle modus operandi som modell og referanseramme for store deler av prosjektets struktur, aktivitet og samtale. Som et resultat av dette sitter vi fast i det jeg kaller språklig minus, hvor produksjon og formidling kompenserer for det vi ikke har; den profesjonelle kunstinstitusjonskonteksten, og tilslører det vi har; den pedagogiske formidlingskonteksten. Hvor er det språket som feirer didaktikk og skole som estetisk og formidlingsfaglig mulighetsrom?

Burde det ikke være en selvfølge, at et prosjekt av en slik størrelse som DKS finansierer og investerer i vedvarende teoribygging, anvendt produksjonsvirksomhet og systematisk forskning parallelt med prosjektets totale aktivitet og som en del av virksomheten? Vi har jo ikke noe slikt i dag. Det vi har er et alle prosjektets aktører med oppdrevet kompetanse og skills i forhold til egen rolleutøvelse. Videre har vi (underfinansierte) finansieringsordninger for kunstnerisk utviklingsarbeid og anvendte prosjekter knyttet til produksjon. Og vi har et pent antall evalueringer, i det vesentlige samfunnsfaglige- og empiribaserte. Jeg leser dem alltid med interesse, konstaterer at jeg kan bruke dem til lite (de er jo heller ikke skrevet for meg), og tenker at det hviler et alltid stakkarslig og småskårent skjær over slike publikasjoner; etterkant, kontroll, godt nok, ryggen fri. Kan vi samle oss om å si at dette er en uttømt og ikke-produktiv runddans? Samle oss om å formulere et momentum for endring? Flytte fokus fra etterkant til forkant, rett og slett? Samlet si at vi trenger ikke mer av dette, vi trenger å teoribygge formidlingsmandatet?

Det er med denne agendaen jeg har lest forskningspublikasjonen Den kulturelle skolesekken, som jeg er bedt om å kommentere her. Forskningsprosjektet har et uttalt mål (s. 25) om å utvikle nye perspektiver og bidra til grunnlagstenkningen for ordningen, og vil komme til å leses og måles i forhold til dette. Jeg har bare én kommentar, og den er følgende påstand:

I forskning som er (i så stor grad) empiribasert og aktøropplevelsesorientert, blir de teoretiske perspektivene bestemmende for forskningens evne til problematisering, utsagnskraft og relevans.

Jeg opplever at denne forskningspublikasjonen først og fremst beskriver aktørenes samhandlingsmønstre, at funnene som presenteres er godt presentert, men kjente. Det er i forhold til de teoretiske perspektivene jeg savner noe annet og mer; teoretiske perspektiver som bygger bro mellom det samfunnsvitenskapelige og kunstvitenskapelige, og evner å aktivere empirien i forhold til aktuelle problemstillinger. Slik sett tenker jeg, og håper jeg, at denne publikasjonen kanskje blir stående som en kulminasjon, et punkt vi måtte til så å si, og som vi kan enes om at har en uttømt metodisk tilnærming til forskningen om DKS. Jeg ønsker ikke å kritisere publikasjonen ut over dette her, men vil vektlegge følgende: Vi har et stort antall samfunnsvitere og kulturforskere med store kunnskaper om Den kulturelle skolesekken nå. Det er en ressurs. Og vi kunstvitere erkjenner at vi må ta selvkritikk for ikke å ha bidratt, og komme på banen. Det er også en ressurs.

Scenekunsten – mulige axiomer og omdreiningspunkter

Jeg ønsker meg en stor forskningsinnsats viet teoribygging av Den kulturelle skolesekkens formidlingsmandat. Skissen jeg presenterer er ikke ferdig tenkt, og presenterer mulige axiomer og omdreiningspunkter for en slik teoribygging i forhold til scenekunst. Jeg vil at vi skal tenke fag sammen på nye måter, bortenfor tellekantflinkhet og profesjonsskott, og arbeide med kompleksitet, metodeforsøk og selvrefleksivitet.

1. Fokusere på det kunstfeltspesifikke i forhold til organisering og verk.

I DKS legger vi ofte(st) lik formidlingsmetodisk mal til grunn for organisering og gjennomføring av formidlingen. Teoriutvikling knyttet til verkegenskaper og nye genre er en forutsetning for differensiert formidlingspraksis. I DKS er kunstfeltene organisert ulikt. En forutsetning for å samtale om organisering må være å utvikle teori for hvert felts sammenhenger mellom struktur og estetikk;organisering som estetisk virkemiddel. Holder vi oss med strukturer som muliggjør produksjon og formidling av den estetikken vi ønsker?

2. Dyrke det tverrfaglige.

DKS er et formidlingsprosjekt med kompleks målformulering og struktur og problemstillinger som krever tverrfaglighet. Tverrfaglighet kan forstås som en heterosis (hybrid vigour) krysning mellom foreldre av samme art med ulike fremtredende egenskaper, og med sterkere avkom som resultat. Tverrfaglighet mellom humaniora, spesielt kunstvitenskapene, og samfunnsvitenskapene, blir viktig med tanke på evaluering av kvalitet i kunstverket, formidlingen og i evaluering av forskning.

Videre er forholdet mellom den pedagogiske filosofien og den filosofiske estetikken ikke gjennomskrevet. Det er en forutsetning for å formulere didaktisk-estetiske posisjoner, en differensiert formidlingspraksis og nyanserte samtaler om instrumentalitet.

3. Overføre fra andre fag.
Heteronome scenekunstgenre (deltakerbaserte, ikke-autonome) formidles i liten grad i DKS-sammenheng. Dette fremstår som et paradoks all den stund slike genre representerer et særlig pedagogisk potensiale. Et av trekkene ved den heteronome scenekunsten er at den krever formidlingsnær produksjon og en kuratorfunksjon. Heteronome genre vil slå inn og utfordre gjeldende teorier og tenkning i forhold til alle nivåer av formidlingsmandatet. Kompetansen om heteronomi og kuratorfunksjonen må overføres fra visuellkunst-forskningen og kunsthistorie.

4. Utveksle mellom internasjonale og norske forskningsmiljøer.
Norske forskningsmiljøer som forsker på scenekunst for barn og unge er små, og det er flere emner vi ikke forsker på, men som er etablert i forskningsmiljøer i andre land, og som det burde være mulig å knytte forbindelser til. Et eksempel er Visualitets- og tilskuerskapsforskning, som er et relativt nytt emne i teatervitenskapen. Kort forklart handler dette om at det vi ser som tilskuere ikke bare er et spørsmål om optikk (vision), men om visualitet (visuality) som en kulturelt betinget handling, og at vi kan identifisere skopiske regimer (scopic regimes), det vil si ulike måter vi utøver tilskuerskap i historien. Tilskuerskapsforskningen i teatervitenskapen er definert, men med avant-garde-scenekunst og voksnes tilskuerskap som utgangspunkt. Dette emnet burde være av svært stor interesse for vår kontekst, men burde bygges med utgangspunkt i publikum som kollektiv, som et alternativ til dramapedagogikkens orientering mot lek og én til én-interaktivitet. Barn og unges tilskuerskap kan teoribygges med utgangspunkt i visualitetsteorier, kunnskap om barn og unge, og scenografi- og arkitekturteori. Vi snakker da om å utvikle helt ny teori som vil forstå scenekunstformidling som iscenesettelse av barn og unges tilskuerskap i kontekst.

5. Formulere nye emner.
Og vi må formulere nye teorier der vi har bruk for det. Skolen som kunstformidlingsarena er lite reflektert over. Arena må bli et nytt forskningsemne i vår sammenheng. Arenabegrepet blir stadig mer komplekst, og kan teoribygges som det stedet der alt manifesteres i en situasjon: som den institusjonelle, arkitektoniske, sosiale og mediale konteksten + scenografi + forestillingen + det iscenesatte tilskuerskapet. Hvordan teoriutviklingen vil se ut er åpent.

6. Bygge bro mellom fagspesifikk emnekompetanse og målgruppespesifikk kompetanse.
Et av problemene i kompetansebyggingen av feltet scenekunst for barn og unge er skottet mellom fagspesifikk emnekompetanse og målgruppespesifikk kompetanse. Noe generalisert er teatervitenskap (samtids)kunst- og emneorientert, mens dramapedagogikken er pedagogisk orientert og målgruppeorientert mot barn og unge. Gyldigheten av den fagspesifikke emnekompetansen om scenekunst for barn og unge fremstår som uklar; den mangler overføring og aktualisering ikke bare overfor målgruppen, men også med tanke på formidlingskonteksten. Dette må dramapedagoger og teatervitere gjøre sammen.

Avsluttende kommentar

I lesningen av Den kulturelle skolesekken hadde jeg særlig stor glede av å lese kapittel 2. “Skolesekkforvaltning – krysspress og handlingsrom” av Anne Homme og Lise. H. Rykkja, kanskje først og fremst fordi tilnærmingen er så langt fra min egen. Det er langt mellom iverksettingsteori og institusjonell teori (fra det nevnte kapitlet, s. 38) og teori om kuratorfunksjonen, som er min innfallsvinkel til samtalen om forvaltningen i DKS. Jeg har med denne kommentaren ønsket å argumentere for at det er i en slik tverrfaglig teoriutvikling vi kan finne ny kunnskap, og invitere til samtale om mulighetsrom for realisering av denne forskningen.