Kampen mellom kunst og pedagogikk ødelegger

Rikskonsertene (nå Kulturtanken) har overtatt ansvaret for DKS, og i etableringen av en fornyet etat tas det til ordet for at feltene kultur og utdanning nå bør samles bedre. Mange erkjenner at det trengs en felles arena for å diskutere kunnskap på tvers av kultur og utdanning (Bamford, 2012; Ørstavik, 2016). Samtidig begynner man skolepolitisk, med St.meld.28, 2015-16, å innse at kunst- og kulturfag kan bidra sterkere til fagoverskridende kompetanser som «demokrati og medborgerskap».

I praksis betyr dette en økende anerkjennelse av at estetisk formende praksiser kan bidra mye til skolens pedagogiske prosjekt i syntesen av danning og utdanning. Dette overskrider kunstfagenes mer snevre fagopplæringsmål som i dag marginalt angår det overordnede pedagogiske arbeidet i skolen. Det kreves derfor en reell dialog mellom skole- og kulturfeltet fremover.

Utfordring

Når dialogene og den sentrale feltovergripende kunnskapen ofte mangler, kan det enklest forklares med at kultur og utdanning er splittet i to ulike departementer og ulike samfunnsinstitusjoner, som over lang tid har utviklet særegne og interessestyrte diskurser som ikke alltid er forenlige. Kulturdepartementet på den ene siden, er oftest talerør for den kvalifiserte kunst og de kvalifiserte kunstneres vilkår, og er mindre opptatt av (ut)danning eller barn som lærende agenter.

Kunnskapsdepartementet på den andre siden, er opptatt av kunnskap, øyensynlig som gitt kapital i empirisk forstand, der kunstpraksiser er betraktet som et lite sentralt kunnskapsfelt. De to departementene er kun uttrykk for en mer grunnleggende fag- og institusjonsproteksjonisme i europeisk kultur.

Men det er viktig å presisere at disse praksisene i dag, i økende grad, utfordres fra både et globalt- og økologisk perspektiv. Vi tenker at modernitetens institusjoner som «kunst» og «pedagogikk» søker selvbeskyttelse, også ved at de gjensidig bekrefter hverandre diskursivt som ulike. Det er derfor viktig å påpeke at det skjer få overskridende fornyinger i skole og kultur før man velger å ta tak i den grunnleggende repressive strukturen i moderniteten, fordi disse hindrer nye praksiser og diskurser innen kultur og utdanning.

Fire ulike diskurser

I forståelsen av møtet mellom barn og kultur er det minst fire ulike interesser, og dermed diskurser, som kjemper om status og innflytelse. La oss belyse dette nærmere ved å bruke skriving og litteratur som konkret eksempel på kulturpraksis.

For det første, i møte med skriving og litteratur opplever barn uttrykksformen, som både skrivere og lesere. De lærer om litteratur med dets sjangre, teknikker, tradisjon. Det handler om den faglige kompetansen – om å lære å skrive. Det er viktig å merke seg at denne interessen og forståelsen betjenes av en dominerende diskurs som målføres både av kunstneren og norsklæreren. Dette er diskursen som betjener talentutvikling og definerer begrepet opplæring.

Denne første hovedinteressen kan deles av kunstneren og pedagogen, men det er vår erfaring at pedagogen faller fort fra om vi nå rent hypotetisk skifter ut kulturpraksisen fra «litteratur og skriving» til «dans» eller «drama & teater». For vi vet at opplæring i andre kulturformer enn den skriftlige ser ut til å være marginalt verdsatt i den pedagogiske diskursen.

I skolen finner man i dag en stemoderlig interesse for fagene musikk og kunst og design, og ingen formell opplæring i drama og teater og dans. I kunstnerens diskurs, som vi ikke minst møter gjennom DKS, virker det å holde med litteraturformidling til barna som uttrykk for den voksne kunstnerens økonomiske og praktisk-skapende interesse.

Vi ser i Norge nærmest et fravær av syntesen mellom kunstproduksjon og kunstdidaktikk i et og samme kunstnerskap. Det finnes dog enkelte prisverdige tilfeller, slik som RulleRamp-konseptet til den teaterfaglige skrivepedagogen og dramatikeren Rebekka Brox Liabø.

Den andre interessen i møtet mellom barn og kultur handler om at skriving gir opplevelser, kunnskap og læring om det man skriver om. Enhver kommunikasjonsform er også et middel til å uttrykke et innhold gjennom form. De fleste kunstnere vil være glade for at også barn opplever et tematisk innhold, og vil derfor også argumentere med relevante tematikker når de tilbyr en DKS-produksjon.

En slik interesse deles også av norsklæreren, og de fleste andre pedagoger som benytter skriving til fremstilling og forståelse av et saksforhold. Kunstnerne stiller seg nok fort spørsmålet om den sanselige opplevelsen ikke er bra nok når de møter en tematisk bestilling, fordi denne ofte kolliderer med den kunstneriske frihet.

Forståelsen av talentutvikling og opplæring i kulturfag opererer derfor som om all norskopplæring skulle lede til profesjonelle forfattere. Men de fleste barn skriver for å forstå og for å ytre seg, ikke for å bli forfattere.

Den tredje interessen for møtet mellom kultur og barn angår skriving som verktøy til danning ut over form- og innholdsopplevelse og temainnlæring. Med andre ord: skriving som kulturpraksis og kommunikasjonsform for identitetsutvikling, sosial kompetanse, personlig danning.

Det er her Ludvigsen-rapporten og Stortingsmelding 28 griper tak når det snakkes om fagovergripende kompetanser, ikke knyttet til fag, form og innhold, men til fagenes potensielle danningsverdi. I dannelsesdebatten som pågikk rundt 2011 (Bostad, 2009; Hagtvet & Ognjenovic, 2011) var dannelse overveiende knyttet til boklig lesning og til samtalen – den estetiske dannelsen var nesten fraværende. Fortsatt er diskursen om kulturspråkenes dannende og multimodale verdi den som er svakest i møtet mellom kultur og barn.

Det finnes muligens også en fjerde diskursiv interesse som handler om gleden ved å lese en god bok og å skrive uten andre argumenter enn ren livsutfoldelse, underholdning, glede. Ofte er det den voksnes livsutfoldelse som skinner gjennom når denne argumentasjonen brukes, og diskursen er gjerne underordnet de mer «seriøse» interesser.

Diskursiv kamp

I den diskursive kampen vi mener foregår på feltet barn og kultur, er vårt poeng at diskursen som ser disse interessene i sammenheng uteblir, både pedagogisk og kulturpolitisk. Flere av de store satsningene som finnes, blant annet Kulturskolen, Den kulturelle skolesekken, og Ungdommens kulturmønstring, er etablert med dominante diskurser og interesser som underordner andre og preger en provinsiell praksis og argumentasjon. En annen konsekvens av diskursiv kamp er at nyansene sjelden kommer til overflaten.

Vi anbefaler at fagoverskridende perspektiver innen kultur og skole følges politisk opp av overskridende diskurser som forener interesser til beste for barnets kulturpraksis. Norsk skole kan endre kurs ved å forene kunst og pedagogikk på en ny måte.

Vi erkjenner at kulturinstitusjoner tjener særlige interesser, for eksempel profesjonsopplæring. Vi vil likevel anbefale, for kulturutdanninger og for offentlig satsning på tilbud for og med barn, at det tas tak i en mer overgripende tenkning på feltet barn og kultur, og hvor diskurser samordnes og ikke konkurrerer hverandre ut. Skriving og litteratur, som vi har brukt som eksempel, tjener mange hensikter og kommer i mange former.

Bamford, A. (2012). Arts and cultural education in Norway 2010/2011. Bodø: Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen.

Bostad, I. (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundrede: høyere utdanning og forskning i Norge møter den globaliserte verden Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre (pp. 4-12). Oslo: Dannelsesutvalget, Universitetet i Oslo.

Hagtvet, B., & Ognjenovic, G. (Eds.). (2011). Dannelse. Tenkning, modning, refleksjon. Oslo: Dreyers forlag.

Ørstavik, M. (2016). Dette forventer DKS-lederne av den nye etaten. Periskop.