Stavanger Kunstmuseum: – Å skape kunst kan forvandle liv

«Det var kunsten som reddet oss – som reddet våre liv» – Ruth Asawa

Vi befinner oss i Stavanger Kunstmuseums auditorium. ART IS DOING er tittelen på fagseminaret om kunst og kreativ læring hos barn og unge, som tar utgangspunkt i Ruth Asawa sitt kunstnerskap. Arrangørene Stavanger Kunstmuseum, MUST, Nasjonalmuseet for kunst, arkitektur og design og Modern Art Oxford har sydd sammen et heldagsprogram som inneholder både opp- og nedturer på kunstundervisningens vegne. Det kan godt merkes på stemningen i auditoriet, for majoriteten av de 100 fremmøtte er kunstlærere.

kunst som transformativ aktivitet

Emma Rigdway er først ut på fagseminaret der Asawas kunst og engasjement for kunstundervisning i den offentlige skole danner utspringet. Rigdway er sjefskurator ved galleriet Modern Art Oxford, og medkurator for utstillingen Ruth Asawa. Citizen of the Universe.

– Kunst og kunstundervisning er sterkt sammenknyttet og er begge transformative aktiviteter, sier Rigdway.

– Å skape kunst kan forvandle liv, slik som Ruth Asawa selv erfarte.

Unge Asawa får etter hvert forlate leiren for å ta utdanning som kunstlærer. Men
diskrimineringen fortsetter, og hun får ikke fullført det tredje året da personer med japansk avstamming ikke får lov til å undervise i klasserom. Fra 1946 velger Asawa kunstutdannelsen på Black Mountain College. Undervisningen er interdisiplinær og baserer seg på John Deweys teori om at læring skjer som en sosial prosess gjennom erfaring.

Asawa har både kunstutdannelse og kunstlærerutdannelse, både kunst og pedagogikk. Det gjør det lettere å forstå hennes engasjement for å få mer kunstundervisning inn i den offentlige skolen når hun innser hvilket dårlig tilbud som ble gitt da hennes egne barn var skoleklare på 1960-tallet.

Er vi ikke kommet lenger?

Tittelen ART IS DOING kan oversettes med «kunst er å gjøre». Nærmere bestemt settes det fokus på noe som konkret lages eller gjøres, men også det som skjer under prosessen. Kunsten ligger i det å gjøre, å delta i prosessen.

Jeg finner det imidlertid litt besynderlig at det uttalte målet med seminaret er å belyse kunstfagets betydning. Er vi ikke kommet lenger i dag enn at kunstfagets betydning må rettferdiggjøres? Målgruppen som seminaret retter seg mot, de som underviser i kunst i skolene eller kunstinstitusjoner, trenger vel ikke overbevises om kunstens viktighet? Er dette ment å være et motivasjonsseminar fordi kunstunderviserne ikke får nok støtte i sitt arbeidsmiljø? Kanskje er det egentlig beslutningstakerne, som politikerne og rektorer, som hadde vært de aller viktigste å nå her ut ifra seminarets målsetting?

Ved siden av meg sitter tre kunstlærere fra Den internasjonale skolen i Stavanger, som har 540 elever fra rundt 40 nasjoner. Når jeg spør om forholdene for kunstundervising på deres skole, er de samstemte om at de opplever kunstundervisningen som høyt verdsatt. Jeg blir imidlertid ikke helt overbevist når jeg i etterkant får vite at elevene på barnetrinnet kun får en time kunstundervisning i uka.

En av lærerne, Zsuzsi Kallenberg, forteller at Den internasjonale skolen er i ferd med å gjøre radikale endringer i skolens undervisningsmodell og innfører en læreplan kalt «Common Ground Collaborative». Læringsmatriser og samarbeid om å løse store oppgaver vil erstatte den tradisjonelle fagundervisningen. En av de seks matrisene inkluderer læringsområdet fantasi og kreativitet.

Erfaring med kunst for å undervise i kunst?

Neste foredragsholder, Emily Pringle, er utdannet kunstner og har siden ansettelsen på Tate i London i 2010 ledet undervisning og praktisk forskning på museet. I denne stillingen har hun lagt vekt på å undersøke kunstnerens rolle i museumsundervisning og kreativ læring. Det er derfor ikke overraskende at hun velger å dykke dypere inn i Ruth Asawas påstand:

If you have never made art, you can never teach the making of art. It is as simple as that.

Hvorfor påstår Ruth Asawa at man må ha erfaring med selv å skape kunst for å kunne undervise i kunst? Pringle viser til Asawas tid på Black Mountain College hvor filosof, pedagog og psykolog John Dewey var styreleder og alle lærerne var profesjonelle kunstnere. «Art as experience» var toneangivende og holdningen var at alle kan bli kunstnere. Det handler blant annet om å legge mer merke til de estetiske erfaringer i våre hverdagsliv og slik oppnå en dypere bevissthet og tilstedeværelse og vokse både intellektuelt og som medmennesker. Den estetiske dialogen kan oppstå gjennom å være åpne for både opplevelser og folk (uten å la det overvelde oss).

Pringle viser til at Asawa var opptatt av i hvilken grad kunstnerens erfaring kunne berike læringen. Elementer som kreativ problemløsning, viktigheten av hardt arbeid og utholdenhet og ikke gi opp, er sentrale erfaringer. I tillegg til kunstnerens åpenhet og aksept og utforskning av virkelighetens kompleksitet og sammenhenger. En viktig ting som må ligge i bunn som et utgangspunkt, er at læreren har en holdning til at alle kan gjøre dette, og har ambisjoner på elevenes vegne.

Pringle viser til hvorfor nettopp kunstneren med den kompetansen de besitter, har verdifull kunnskap som kan bidra til elevenes livsmestringslæring. Gjennom å gjøre kunst og finne ut av ting sammen, åpnes det opp for et rom der elevene kan gjøre ting annerledes enn det de ellers må når de løser oppgaver med fasitsvar.

Kropp og hode hører sammen

Det er tid for spørsmål fra salen og på en av de bakre rekkene er det en psykolog som deler sin egen nye innsikt:

– Jeg har ikke tidligere sett broene mellom psykologi og kunst, men det ser jeg klart nå. Det er «mind and body» som kommer sammen!

Psykologen er inne på noe sentralt. Ruth Asawa understreket hvor viktig det er at skolebarna får bruke kroppen som et instrument til å uttrykke seg igjennom. Og slik kan de vel også få utløp for ting som de har lagret i kroppen og som de trenger å få ut. Gjennom å gjøre kunst, bruker du kroppen og hele deg for å uttrykke deg.

Uro i auditoriet

Konferanseinvitasjonen lovet at kunstfagets betydning både skulle diskuteres ut ifra Ruth Asawas kunstneriske praksis og i lys av internasjonal forsking. Etter å ha blitt presentert for forskningen til Rigdway og Pringle, er det Astrid Guldbrandsen fra Læringssenteret for utdanning ved Universitetet i Stavanger som står for tur.

Art will make people better, more highly skilled in thinking and improving whatever business one goes into, or whatever occupation. It makes a person broader.

Asawas ovennevnte påstand er relevant for Guldbrandsens forskingspilot der hun skal gjøre en systematisk gjennomgang av tilgjengelig internasjonal forskning som kan si noe om betydningen av kunst for utviklingen av barn og unge. Nærmere bestemt om det kan påvises en overføringsverdi av kunstens påvirkning til andre fag. Vi får et innblikk i hvilke utvalgskriterier som er lagt til grunn i denne undersøkelsen så langt, noe som gir meg forståelse av hvor komplisert valget av kriterier er. Guldbrandsen hadde valgt å se på betydning av musikk, og de foreløpige resultatene viser at det ikke kan påvises noen overføringsvirking av musikk så langt.

En uro sprer seg i auditoriet. For her er det tydeligvis et sprik mellom erfaring og det som kan «bevises» ut fra forskning så langt. Hva inkluderte egentlig musikk i denne sammenheng? Det er en stor forskjell om man komponerer musikk, spiller selv eller kun lytter til musikk. Utøvende eller skapende. Er det ikke selvsagt at god kunstundervising vil gjøre deg mer kreativ og mer åpen for å se ting fra flere perspektiv?

Kunsten å lære – kunstintervensjon i alle skolefagene

Neste foreleser, Per Normann Andersen forteller om et pågående forskningsprosjekt som kan belyse dette. Professoren i spesialpedagogikk ved Institutt for psykologi ved Høgskolen i Innlandet er involvert i forskningsprosjektet kalt «Kunsten å lære» (Art of Learning fra England) som er under arbeid i flere skoler både i Norge og Ungarn. Her arbeider kunstner og lærer tett i de ordinære skolefagene og følger grupper gjennom to skoleår, fra elevene er seks til åtte år. Jeg spurte Andersen  hvorfor de valgte å følge elever i aldersgruppen helt ned i 6-8-årsalderen:

– Det er ut fra kunnskap om at potensialet for endring eller bedring av eksekutive funksjoner er bedre i tidlig alder at denne aldersgruppen er valgt, forklarer Andersen.

Sentralt i prosjektet er å følge elevenes utvikling i evnen til å lære som er definert som elevenes eksekutive funksjoner (EF), spesifisert som arbeidsminne, intuisjon og kognitive funksjoner i hjernen. Andersen viser til at det antas at hjernens EF og kreativitet henger sammen. Hypotesen som testes er at kunsten å lære prosjektet vil forbedre elevenes EF mer enn forventet. Resultatet fra piloten de utførte i forkant av prosjektet, gav noe positivt utslag. Dersom fullskalaprosjektet gir positive utslag når resultatene er klare, vil dette kunne regnes som et «bevis» på at kunst er viktig i denne sammenheng.

Kunst kan også bli mer allment viktigere dersom det kan påvises gjennom forskning at kunst og kunstundervising kan bidra til å øke elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser. Og dermed økt livsmestring.

Fremtidens kompetansebehov

Mari Rege er professor i samfunnsøkonomi ved Handelshøgskolen ved Universitetet i Stavanger. Hun er også leder i Synapse lab som utvikler og tester ut tiltak som støtter opp om barn og unges utvikling og trivsel i barnehage og skole.

Arbeidsmarkedet endres hele tiden. Rege starter sitt innlegg med å påpeke at dette krever arbeidstakere som stadig kan lære seg ny ting, løse nye oppgaver og samarbeide med nye mennesker. Derfor blir sosial og emosjonell kompetanse stadig viktigere for å lykkes i arbeidsmarkedet. Rege løfter frem forskning som viser at sosial og emosjonell kompetanse kan læres, og at estetiske fag i skolen kan spille en viktig rolle i denne læringen.

Sosial og emosjonell kompetanse handler blant annet om vår evne til å lytte til andre og klare å sette seg inn i deres situasjon, våge å ta ordet og uttrykke egne tanker og meninger, ta nye utfordringer og klare å møte og bygge relasjon til nye mennesker.

I rapporten «Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills» er OECD sitt hovedbudskap at et skolesystem som systematisk støtter opp om barnas sosiale og emosjonelle utvikling, vil gi en mer innovativ, lærende og omstillingsdyktig arbeidsstyrke.

Men hvordan kan vi bruke kunst til å stimulere den sosiale og emosjonelle læringen?

På spørsmål fra salen beskriver Rege hvordan estetiske fag kan bidra til at barn og unge blir kjent med og får utvikle sin egen kreativitet og skaperglede. De får erfare at kreative samarbeid med andre kan gjøre det mulig å skape noe ingen hadde fått til helt alene. De får forsøke å prøve og feile, og bli enda bedre – og dermed oppleve at øving gir mestring. De får utforske forskjellige følelser, samt lære seg å visualisere og uttrykke tanker og ideer.

Mer forskning må til

Samtidig understreker Rege at det er behov for mer forskning. Spesielt er det viktig å teste ut effekten av undervisningsopplegg som støtter opp om elevenes sosiale og emosjonelle utvikling gjennom kunstfagene. En annen utfordring er hvordan vi kan måle sosial og emosjonell kompetanse.

Dette er et stort forskningsspørsmål og det jobbes iherdig internasjonalt for å utvikle gode mål. Dette er også prioritert i OECD, sa Rege.

På mitt spørsmål om det er slik at skolen ikke greier å følge opp Ludvigsen-utvalgets anbefalinger, og om de har etterspurt mer ressurser på dette området, svarer Rege:

– Skolene har etterspurt kompetanse og verktøy for å jobbe mer systematisk med å støtte opp om elevenes sosiale og emosjonelle utvikling (livsmestring). Det er stor variasjon i hva som skjer på dette området mellom skolene. Det skyldes nok at de nye læreplanene er lite konkrete på hva det innebærer og det finnes begrenset med støttemateriale.

Saken fortsetter under bildene.

Asawa står som en ledestjerne

Gjennom seminaret er vi blitt minnet på hvor viktig det er at skolen som læringsarena har en holistisk tilnærming til barnet, og at betydningen av kunstfag og stimulering av barnas kreativitet er essensielt i denne sammenheng. Kompetanse og verktøy for å støtte opp om elevenes livsmestring er kanskje noe som har falt av på veien når den offentlige skolen har måttet nedprioritere fag som kunst og håndverk, praktiske og estetiske fag. Fag som stimulerer barnet til å bruke hele seg til å skape noe som ikke er gitt på forhånd.

Lærdommen fra Ruth Asawa sitt aktivistiske pionerarbeid for å få mer og bedre kunstundervisning inn i den offentlige skolen, viser at det handler om hvordan undervisningen skjer og læring i selve skapelsesprosessen, mer enn om hva som gjøres. Lærerens kunstkompetanse og ambisjoner på vegne av elevene er derfor en viktig forutsetning.

Tilrettelegging og veiledning er nødvendig og kunstneren kan støtte lærerne, spesielt dersom lærerne selv ikke har kunstlærerkompetanse. Ruth Asawa var med å initiere fortsatt virksomme kunst- og natur-program i skolen der profesjonelle billedkunstnere, musikere, arkitekter, dansere, skuespillere og gartnere bidrar i den kreative læringen. I Norge har vi fått DKS-ordningen som et viktig supplement, men den kan ikke erstatte den kreative læringen i skolehverdagen. Sannsynligvis kreves en grunnleggende holdningsendring til betydningen av kunstfag og kreativ læring innenfor skolen. Beslutningstakere må få «bevis» på hva som virker og derfor behøves mer forskning på hvordan kunstundervisning for eksempel kan bidra til å styrke elevenes sosiale og emosjonelle ferdigheter. Som samfunn er vi ikke kommet lenger enn at vi må bevise hvorfor kunst og kunstundervisning er nyttig for at den skal være viktig.

Det nærmer seg kveld når fagseminaret avsluttes og jeg sitter igjen med en overbevisning om at mer kunst og kreativ læring hos barn og unge vil være en viktig samfunnsinvestering for framtiden. Ruth Asawa sitt engasjement for en ambisiøs satsning på praktisk kunstundervisning i den offentlige skolen inspirerer fortsatt. Hun som valgte livsmestringsstrategien til å se seg selv som en beboer i universet står igjen som en ledestjerne på veien videre.