Ut av syne ut av sinn – DKS og problemet med å sette avtrykk

Jeg vet ikke hvor mange ganger jeg har lest noe i retning av at samarbeidet mellom skolen og Den kulturelle skolesekken (DKS) må styrkes for å gjøre DKS, sett generelt på tvers av form og format i denne teksten, til et tilbud som setter større og lengre avtrykk i møtene med elever. Med skolen er det i stor grad lærerne det handler om, altså hvor viktige lærerne er for å forberede elevene i forkant, bidra til en bedre opplevelse ved å være aktive underveis i DKS-produksjonene, og ikke minst ved å gjøre etterarbeid med elevene i etterkant av besøk. Alt dette fremstår riktig, men samtidig ullent, i den forstand at det sjelden sannsynliggjøres hvordan dette skal skje i praksis.

20 millioners løsningen

Et prosjekt som har forsøkt å gjøre noe med dette, er det treårige, nylig avsluttede prosjektet pARTiciPED1, ledet av professor ved Høgskolen i Østfold Kristine Høeg Karlsen. Formålet med prosjektet har vært å styrke lærere i møte med eksterne aktører, derav fremst DKS. Med store økonomiske rammer, mange forskere og en rekke samarbeidspartnere, har pARTiciPED vært strukturert gjennom ulike laboratorier som har både utviklet og utforsket ulike konsepter og metodiske tilnærminger for å knytte DKS og skole bedre sammen. Jeg kommer tilbake til noen av prosjektene underveis i denne teksten.

Enten eller og lite midt imellom 

Et spørsmål jeg noen ganger grunner over, men ikke har et svar på, er om DKS blir behandlet som unikt i den forstand at motsatsen til suksess er at ordningen føles meningsløs for både mottagere og utøvere når den ikke treffer, selv om det å treffe er et rimelig diffust begrep.

Har dette eventuelt noe med en holdning til kunst- og kulturuttrykk mer generelt i samfunnet? Dette er jo en ganske streng dikotomi sammenlignet med undervisningstilbudene i skolen, kanskje med unntak av lange diskusjoner rundt nytteverdien av nynorsk og Pytagoras’ teoremer, som jeg i hvert fall hørte i skolegården selv. Det er nok lite kontroversielt å hevde at noen deler av innholdet i fagene i skolen, uavhengig av valgte pedagogiske tilnærming, skal ligge fast selv om ikke alle er interesserte. Så hvorfor ligger diskusjonen av DKS på et så fundamentalt annet plan? 

DKS – kun et avbrekk fra kjas og mas?

En mulig forklaring er å finne i professor i pedagogikk ved Universitetet i Agder, Ilmi Willberghs artikkel «Lærerstudenters kunstforståelse – utfordringer for videreutvikling av Den kulturelle skolesekken», som ble publisert i forbindelse med pARTiciPED-prosjektet. Det finnes lite forskning på hvordan lærerutdanningene påvirker DKS-ordningen. Et vesentlig funn som Willbergh legger frem i artikkelen er at når lærerstudenter sammenligner skolen med kunsten, så mener de at «kunsten i skolen bør være et domene som kan være fullstendig fritt for kriterier, kunnskap, ferdigheter og arbeid.» I denne artikkelen konkluderes det, kort oppsummert, med at en slik individuell forståelse av kunsten, der hver enkelt elev kan komme som de er og få et avbrekk fra stress og press, er en utfordring for DKS-ordningen, ved at tilbudene i større grad vil forventes å tilpasses elevenes behov.

Dette vil i sin tur bety at de profesjonelle aktørene vil bli utsatt for større press og paradoksalt nok gitt mindre frihet til å utøve sine kunstneriske yrker. Samtidig, tilbake til den strenge dikotomien jeg skisserer over, så virker det logisk at produksjonene fra DKS kan virke meningsløse når de ikke treffer hvis det ikke står mer på spill enn et avbrekk fra kjas, mas og krav om å prestere. Hvis lærerstudentene, som Willbergh viser til i studien, ikke verken tenker på kunstens større samfunnsmessige betydning, eller formidler denne forståelsen av kunsten videre til sine elever, så er det ikke så rart at kunstmøter i skolen fremstår som enten et positivt avbrekk eller noe man må lide seg gjennom. Lærerens holdninger vil også påvirke elevenes oppfatning av produksjonen fra DKS. Er det mangel på kunnskap og utdannesle/dannelse om de estetiske uttrykkene fra lærerstudiet som skorter? Egne fordommer om DKS som rart og anderledes?

Hva mener egentlig lærerne om DKS?

Det er ikke bare lærerutdanningenes påvirkning på DKS man vet lite om, altså hvordan fremtidige lærere ser på ordningen og hvordan de eventuelt bedre kan forberedes på å ta imot produksjoner ute i skolen. Ifølge Kari Holdhus og Catharina Christophersen, begge professorer i musikkvitenskap ved Høgskulen på Vestlandet og delaktige i Oxford Research sin utredning av DKS-ordningen og Kulturtanken, vet vi også lite om hva lærere og rektorer mener om en lang rekke spørsmål og utfordringer knyttet til DKS.

I debattinnlegget «Hvorfor er lærere så lite engasjert i Den kulturelle skolesekken?» i Utdanningsnyttiv i oktober i fjor, diskuterte de rundt de systemiske og kunstfagdidaktiske årsaker til at lærere er lite engasjert i DKS, og konkluderte med at DKS fortsatt ikke har satt seg i skolen, og dette krever en diskusjon. Innlegget stilte flere spørsmål som det ville vært interessant å få svar på fra utdanningssektoren, deriblant: «Hvor relevant kan DKS bli før den blir for lik undervisningstilbudet? Har elever og lærere problemer med å skape mening i det som presenteres, og hva kan det i så fall skyldes? Har lærere nok estetisk kompetanse til å nyttiggjøre seg potensialet i DKS-ordningen?» Videre mener Holdhus og Christophersen at manglende engasjement i DKS blant lærerne bidrar til at ordningen stagnerer i sin «relevans for kunstnere, lærere, skolen, og ikke minst for elevene».

«Oxford-rapporten viser at skolebesøkene sjelden utarbeides i kommunikasjon med lærere og elever. Produksjonene kan dermed inneha høy kunstnerisk kvalitet, men mangler pedagogisk kvalitetssikring. Oxford Research skriver om medbestemmelse i DKS: «hele perioden viser at lærernes og skolenes manglende engasjement i DKS i vesentlig grad kan begrunnes i manglende medbestemmelse og deltakelse i ordningen» (2023, s. 46). Elevmedvirkning står stadig sterkere i DKS, men lærere og rektorer involveres ikke i samme grad … » (Holdhus / Christophersen)

De har et poeng, særlig i at dette er spørsmål som burde være relevant i lærerutdanningen på den ene eller andre måten. Jeg er likevel skeptisk til ordet relevans, fordi det enten a) på en passiv måte prøver å si at DKS-produksjonene ikke holder mål, eller b) igjen har denne strenge standarden til at produksjonene på diffust vis må treffe – og helst ganske mange – for ikke å være irrelevante. 

«En tredje utfordring for læreres engasjement i DKS kan være manglende kompetanse i estetiske fag og læreprosesser. I prosjektet Skole og konsert – fra formidling til dialog (DiSko) kom det fram at lærerne ikke tror de har noe å bidra med i kunstbesøk. Når kunstnere og politikere også er av denne oppfatningen, så tildeles kunstnere definisjonsmakt og rett til å være hovedpersoner i ordningen sammen med elevene. » (Holdhus / Christophersen)

Politisk vilje 

Foruten prosjekter som pARTiciPED, som har prøvd ut pilotordninger og tiltak i praksis, antydes det også fra politisk hold at det er viktig å gjøre noe med de siste to spørsmålene til Holdhus og Christophersen. Diskusjonene rundt videreutdanning, for eksempel opp mot obligatorisk innhold i lærerutdanningen, er ikke akkurat ferske, men «Kompetanse for kvalitet. Revidert strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere frem mot 2025» er en videreutdanningsstrategi som forhåpentligvis kan bidra til å styrke den faglige tyngden lærerne trenger for å undervise i estetiske fag på en tilfredsstillende måte.

Aktører som OsloMet – storbyuniversitetet, tilbyr videreutdanninger som «Praktiske og estetiske fagovergripende kompetanser (Kompetanse for kvalitet)», som blant annet legger vekt på å fremme nytenkning, skaperglede og «flersanselige tilnærminger» til det praktiske arbeidet i klasserommene. Jeg følger spent med. 

Underviser uten kompetanse

«Kompetanse for kvalitet» nevnes også i den nye stortingsmeldingen «En mer praktisk skole. Bedre læring, motivasjon og trivsel på 5.-10. trinn». I underkapitlet «Styrke de praktiske og estetiske fagene» oppfordres det til å dele på kompetansen i skolen og kulturskolen – noe som også speiles i videreutdanningstilbudet til OsloMet nevnt over – og til at skoleeiere burde søke stipender til enten kulturskoleansatte som mangler den pedagogiske kompetansen som kreves i skolen, eller den praktisk-estetiske kompetansen som kreves for at lærere kan undervise slike fag på en god måte. Nettopp det siste er en stor mangel, der stortingsmeldingen peker på at nær halvparten av lærerne som faktisk underviser i disse fagene ikke har noen studiepoeng i dem. Det fremgår dermed at dette er den faggruppen på grunnskolenivå der mangelen på formell kompetanse er størst. 

Det finnes også større og mer overgripende styringsdokumenter for kunst i utdanningen på tvers av land, og i oktober arrangerer Kulturtanken en «digital lesesirkel» av det nye rammeverket fra UNESCO, kalt «Framework for Culture and Arts Education», et dokument  som blant annet beskriver kunst- og kulturutdannelse som et «ecosystem, which covers educational activities for all people, delivered in all contexts and in formal, non-formal and informal settings, using different pedagogies … »

Det vil være interessant å følge med på hvordan dette rammeverket eventuelt inkorporeres i norsk utdanningskontekst, når Norge tross alt, som ett av UNESCO-landene, var med på å vedta det. 

Bedre enn fryktet, men minimumspreget 

Senere i høst slippes det en artikkel i kjølvannet av pARTiciPED i tidsskriftet Journal for research in arts and sports education (JASEd), skrevet av professorene ved Institutt for visuelle og sceniske fag ved Universitetet i Agder (UiA) Helene Illeris og Lisbet Skregelid, med tittelen «Hadde lite forventninger, ble positivt overrasket: Lærerstudenters erfaringer med Den kulturelle skolesekken i en kunstmuseumskontekst». Artikkelen presenterer forskningsresultatene i kjølvannet av lærerstudentene ved UiA sin obligatoriske introduksjon til DKS, gjennom et besøk på Sørlandets kunstmuseum (nå Kunstsiloen). Skregelid har også skrevet denne artikkelen fra pARTiciPED prosjektet: «Den kulturelle skolesekken som dissens og kunstens betydning i lærerutdanningen!» (Skregelid 2023), som omhandler lærerstudentenes deltakelse i DKS workshopen Teiporama, ledet av kunstner Sandra Norrbin.

Via e-postkorrespondanse avslører Skregelid noe av materialet i artikkelen, blant annet at flere lærerstudenter begrunner sin lave forventning til workshopen med at de ikke har noen interesse for kunst, og/eller at de ikke husker egne DKS-opplevelser fra de var elever som særlig positive. Som tittelen på artikkelen avslører, gikk derimot mange av deltagerne ut av workshopene positivt overrasket.

En av begrunnelsene studentene gir for dette ser ut til å stemme med materialet til Willbergh, som hos henne ble trukket frem som utfordringer for den videre utviklingen av DKS-ordningen, nemlig at studentene uttrykker positivitet til friheten som preget workshopene og hvordan dette var en kontrast til det de i stor grad er vant med fra skolen. Studentene formidlet at de satte pris på friheten de fikk, som var noe kunsten gav dem. De peker på at det å utforske, velge selv og tolke fritt som kunsten åpner for og ble lagt opp til gjennom opplegget er overførbart til andre sammenhenger. 

Ifølge Skregelid ser lærerstudentene riktignok en verdi av undervisningen på et større plan også, utover det personlige: «Kunstens åpenhet for ulike fortolkninger og hvordan kunsten kan bidra til samtaler, refleksjon og diskusjon rundt dagsaktuelle spørsmål … ble også trukket frem som nye erkjennelser for mange.»

Skregelid skriver videre på e-post at noen studenter likevel så på denne delen av studiet som mindre viktig enn fagene de studerte. Det er et positivt steg at DKS har blitt en obligatorisk del av lærerutdanningen ved enkelte studiesteder, men det er samtidig bare snakk om en dag i løpet av fem års studium. Monner det noe særlig? 

Skregelid mener «at det vi tilbyr er et absolutt minimum. Det beste hadde vært om estetiske fag ble en del av alle lærerstudenters fagportefølje.» Neste år blir riktignok opplegget fordoblet, og studentene får Teiporama i tillegg til besøk på Kunstsilo Kristiansand. 

Hva med lærerne som er ute i felt? 

Skregelids poeng om et absolutt minimum kan tilsynelatende understøttes av lærere i felt, i den forstand at flere virker dårlig forberedt på produksjonene som kommer, og at de ønsker å i større grad innlemme og bruke produksjonene videre i undervisningen i skolen. Dette er signaler som er lett å plukke opp hvis man følger debattene om DKS, blant annet hos Holdhus og Christophersen, men som det samtidig er interessant å få utdypet mer direkte fra de vi ikke hører så ofte fra, altså lærerne selv. Jeg snakker med to lærere ved Revheim ungdomsskole i Tønsberg kommune som ser samarbeidet fra to ulike sider, som henholdsvis kulturkontakt og faglærer. 

Lærer og kulturkontakt Elisabeth Klepp Grytnes beskriver et godt fungerende samarbeid mellom DKS og skolevesen. Kulturkontakten er skolens representant som både DKS-administrasjonen og utøverne tar kontakt med for å avtale alt det praktiske rundt besøkene, og det er kanskje ikke så rart at hun er opptatt av hvordan nettopp denne delen av samarbeidet fungerer: 

– Vi får tidlig informasjon slik at vi kan få lagt inn produksjonene på terminlista. Det er sjeldent problemer med å få bytte tidspunkt eller dager så lenge man er tidlig ute. Ryddig og oversiktlig nettside. Lærerne kan bli bedre på å bruke denne nettsiden selv. 

Grytnes skriver til meg at hun personlig opplever god kontakt med DKS og at DKS-ansvarlig i Tønsberg har plukket produksjoner som treffer målgruppene på en god måte de siste årene. Hun syns alt i alt at «DKS gjør en god jobb». Hun er mer opptatt av at lærerne må ta tak og bruke for- og etterarbeid som DKS foreslår, enn at samarbeidet er dårlig mellom skole og DKS. Dette er viktig blant annet for å unngå «at produksjonen ofte bare blir en happening.» En måte å få til dette på, slik hun ser det, er å gi enda bedre informasjon til elevene på forhånd, slik at de vet mer om hva de går til. Ved å gi god informasjon til elevene i forkant, mener hun at det er mye større sjanse for at produksjonene blir godt mottatt av aldersgruppen hun jobber med, spesielt når det er litt ukjente sjangere.

En annen ordning som fungerer godt og bidrar til å øke engasjementet for DKS blant elevene er kulturvertordningen. Kulturverter er elever som hjelper til før, under og etter arrangementene. Kulturvertene tas på alvor i den jobben de gjør for DKS ute i skolene, og får blant annet tilbud om kulturvertkurs der de lærer om jobben de skal gjøre. 

Grytnes påpeker også at kulturkontakter hvert år får tilbud om «å være med på marked både for musikk og scenekunst, der kan vi være med å påvirke/ønske oss produksjoner til kommende skoleår.» Skolene står med andre ord ikke bare som passive mottagere av ordningen, men blir invitert med. Slik sett har de også et ansvar for å nyttiggjøre seg produksjonene som kommer selv også. 

Forankring hos ledelse

Faglærerperspektivet er et litt annet, selv om det er flere ting som overlapper, som at det er ønske om bedre planlegging i forkant, og generelt bedre integrering av DKS-tilbudet i undervisningen. Dette særlig i forhold til produksjonene som krever deltagelse fra elevenes side.

For Gunhild Paalgard, som er faglærer på Revetal ungdomsskole virker samarbeidet usynlig, da det «kun er kulturkontakten som har tilgang til og innsyn i hva som velges ut av forestillinger og prosjekter.» Ifølge henne kan dette også resultere i det velkjente problemet at lærere føler at de blir fratatt undervisningstimer, snarere enn å få et positivt tilskudd inn i skolehverdagen: «Det er da dessverre opplevelsen av at DKS dømmes hardere hvis det ikke treffer, sammenlignet med andre tilbud og fag.» Denne strenge dikotomien opptrer altså, særlig når ting glir dårlig. Et botemiddel for å skape et større eierskap til ordningen, kan være å gi større innsikt og å legge til rette for bedre samarbeid. 

Det å skape eierskap går samtidig helt opp til toppen, slik Paalgard ser det, for dersom ledelsen ikke er på banen og prioriterer kunst- og kultur, er faren at DKS-prosjektene ikke blir «godt nok integrert i årshjulet til skolen. Slik blir vi faglærere kun presentert for en pakke med DKS-innslag, som vi plotter inn i kalenderen, uten å kjenne eierskap til det vi skal oppleve og arbeide med.» 

Samtidig mener hun at ikke bare skoleledelsen, men også lærerne har et ansvar for å knytte produksjonene opp mot undervisningen på en god måte, blant annet gjennom bedre planlegging. Til slutt ønsker hun bedre kontakt mellom DKS og skole velkommen, og ser stort potensiale i et økt samarbeid: 

– Dersom skolen kan bli presentert for de ulike DKS-prosjektene, og flere lærere (f.eks. hovedansvarlige innen fag/område) kan bidra med innspill til hva vi skal ha, så kan engasjementet bli bedre. Da kan vi lettere inkludere DKS inn i planlegging av undervisning og tema i fag. På den måten vil DKS bli en berikelse og noe som kan bidra til nye måter å eksempelvis arbeide tverrfaglig på. Det kan bli et fint og læringsrikt supplement til undervisningen. 

Det må nevnes at det nylig har kommet et verktøy som kobler DKS-produksjoner med læringsmål i den overordnede delen av lærerplanen. Dette verktøyet er ikke ment for utøvere, som skal stå fritt fra å ta pedagogiske hensyn når de lager opplegg, men for DKS-planleggere og produsenter. For- og etterarbeid er generelt sett også noe DKS-enhetene står for, når de ser at dette kan være formålstjenlig for enkelte produksjoner.

Tilbake til lærerperspektivet over, må vel dette tolkes som en kommentar til lærernes arbeidshverdag i praksis, men samtidig, indirekte, regnes som en sterk tilslutning til initiativ som UiA sitt obligatoriske innslag av DKS i lærerutdanningen. Mer informasjon er lik mer eierskap, er lik bedre møter med DKS. 

(Artikkelen fortsetter under bildene)

Barna først 

Feltet i bred forstand, da ment som en samlebetegnelse på utøvende kunstnere, forskningssektoren, Kulturtanken, DKS lokalt og skole- og kulturpolitikken er mildt sagt ikke i mål med å styrke samarbeidet mellom skolen og DKS, selv om det jobbes mye og iherdig med saken.

Et samarbeid ser også ut til å være et langt lerret å bleke, så lenge synet på kunst og hva en kunstopplevelse burde være tilsynelatende virker så forskjellig for lærerstudentene det refereres til i studiene til Willbergh og Illeris & Skregelid, og fra kunstfeltet selv. Dette er samtidig unødvendig dystert å konkludere med, så lenge kunstmøtene fortsatt treffer barna, til og med om de ikke treffer alle.

Jo, samarbeidet mellom skoler og DKS burde styrkes, men jeg tror ikke at kunstopplevelser i skolen kan rangeres som enten suksess eller meningsløst dilldall, men at det finnes en mye større skog av fortolkninger innimellom dette. Og det er tross alt ikke lærerne eller generelt sett voksne alene som skal definere DKS-produksjonenes vellykkethet, men i hovedsak barn og unge selv. Dette får vi ta med oss, og samtidig fortsette å jobbe for en sterkere kulturell skolesekk.